Während eines Besuchs in Reggio im Mai 2008 schrieb Hildegard Wies einer Kollegin, was sie erlebte, dachte und der Daheimgebliebenen mitteilen wollte. Eine Art Reisedokumentation – mit Rückblicken auf die eigene Entwicklung.




Liebe Corrina,

Du fragst, welche Erfahrungen wir mit der Projektarbeit in unserer Kita gemacht haben. Dazu komme ich noch. Zuerst, wie versprochen, einige Informationen von Dr. Martini zum Brücken-Projekt aus dem Nido Albero Azzurro.

Während des Projekts schreiben die Erzieherinnen so viel wie möglich auf. Sie entdecken die Interessen der Kinder, die natürlich unterschiedlich sind. Wie sehen Brücken aus? Welche Brücken gibt es? Gehören Straßen und Brücken zusammen? Was ist unter einer Brücke? Man könnte sagen: Der Kontext des Brücken-Projekts ist die Gegend, in der die Kinder wohnen.
Während die Erzieherinnen die Kinder begleiten und ihr Lernen organisieren, erfahren sie, wie die Kinder denken, welche Materialien sie bevorzugen, was sie umsetzen wollen. Von Anfang sprechen die Erzieherinnen mit den Eltern über das Projekt, um Verständnis für die Lernprozesse der Kinder anzubahnen. Projektbegleitend entstehen die »Sprechenden Wände« – mit Fotos, Zeichnungen und anderen Werken der Kinder, mit ihren Dialogen über Brücken, die die Erzieherinnen notiert hatten –, auf denen die Eltern Hinweise finden, welche Fragen die Kinder beschäftigen.

Der nächste Schritt: Die Kinder zeichnen ihre eigenen Vorstellungen von einer Brücke, erklären einander die Zeichnungen und reichern so ihr Wissen über Brücken an. Dabei entstehen neue Hypothesen über Brücken, die notiert und damit überprüfbar werden.
In der nächsten Zeit bringen die Kinder Fotos von Brücken mit, arbeiten an ersten dreidimensionalen Brückenmodellen und nutzen die Materialien, die sie in der Kita vorfinden. Oft arbeiten kleine Gruppen parallel mit verschiedenen Materialien: Papier, Pappe, Ton und Draht.
Die Kinder sprechen miteinander über die Brückenmodelle und stellen dabei fest, dass sie unterschiedliche Vorstellungen haben. So verschieden die auch sind – Gedanken über Brücken verbinden sich miteinander.

Beim Besuch einer Fußgängerbrücke in der Umgebung der Kita machen die Kinder – jedes für sich – neue Erfahrungen: Sie schauen über das Geländer, legen sich auf die Brücke und blinzeln durch die Rillen der Holzdielen in die Tiefe. Sie betrachten und betasten das Material, aus dem die Brücke gebaut ist. Sie laufen unter die Brücke, schauen nach oben und zur Seite. Zur leibhaftigen Erfahrung und zum Nachdenken über die Brücke kommen Freude, Neugier und die Lust, sich mitzuteilen.

Die erste Frage der Erzieherinnen lautet: »Wie ist die Brücke gemacht?« Sie veranlasst die Kinder zu neuen Zeichnungen und Konstruktionen von Brücken.
Die Erzieherinnen wählen die Fragen sorgfältig aus, denn sie beeinflussen den Fortgang des Projekts: Was siehst du, wenn du auf der Brücke stehst? Was siehst du, wenn du unter der Brücke stehst? Was kannst du sehen, wenn du durch die Brücke hindurchschaust? Was ist unter der Brücke? Was ist über der Brücke?

Im nächsten Schritt werden die Brückenzeichnungen mit einem Overheadprojektor an die Wand projiziert, um neue Erfahrungen zu ermöglichen. Alles wird größer, die Dimensionen verändern sich. Die Kinder gehen in das Bild hinein, spazieren über die Brücke, fahren mit einem Auto im Bild herum und gelangen zu neuen Erkenntnissen. Neue Fragen tauchen auf, zum Beispiel: Wie steht eine Brücke?

Diese Frage führt die Kinder zu neuen technischen Problemen beim Brückenbau und interessiert sie genau zu dem Zeitpunkt, in dem sie auftaucht. Hier entsteht eindeutig eine Schnittstelle innerhalb des Forschungsprojektes. Solche Übergänge werden sorgfältig dokumentiert. Sie verweisen darauf, dass die Kinder ganzheitliche Erfahrungen machen können und unterschiedliche Standpunkte einnehmen.

Kind: »Es ist sehr schwierig, eine Brücke stehen zu lassen.«
Die Erzieherin gibt diese Aussage an alle Kinder weiter.
Die Kinder erklären: »Wir brauchen etwas Starkes!«
Sie kehren zu ihren ersten Bildern zurück und überlegen, was das sein könnte.

Regelmäßig stellen die Projekt-Kinder den anderen ihre neuen Erkenntnisse vor. Meist sind es zwei Kinder – aber jedes Kind kommt mal dran –, die den Projektverlauf erläutern und dabei merken, welche Fragen noch nicht beantwortet sind. Die Aufgabe, alle Vorgänge sprachlich auszudrücken, spielt eine wichtige Rolle, weil sie das Denken der Kinder anregt und entwickelt. Sprache als Tor zur Welt wird in der Projektarbeit bewusst gefördert.Die »Kinderkunstwerkstatt« ist ein von Christel van Dieken entwickeltes Fortbildungsangebot für Erwachsene, die mit kleinen Kindern arbeiten. Es entstand auf der Grundlage der Reggio-Pädagogik und möchte Erzieherinnen ermutigen, schon den Jüngsten in der Krippe einen Rahmen zu schaffen, in dem sie bildnerisch gestalten können.

Der Begriff »Kinderkunstwerkstatt« setzt sich aus drei Wörtern zusammen:
• Kinder: der Hinweis auf die Zielgruppe;
• Kunst: der Hinweis auf die Bedeutung ästhetischer Bildung;
• Werkstatt: der Hinweis auf eigenes sinn(en)volles Tun mit Kopf, Herz und Hand.

In diesem Sinne beschreibt der Begriff »Kinderkunstwerkstatt« sowohl einen inneren Raum als auch einen realen Ort – und natürlich einen »Raum« für Kinder aller Altersstufen. Mein Anliegen ist es jedoch, nachvollziehbar zu beschreiben, wie diese Form der Arbeit in der Praxis mit den Allerkleinsten umgesetzt werden kann.

In der Kinderkunstwerkstatt können Kinder…

• Spuren hinterlassen: Das ermöglicht die Erfahrung, dass sie etwas bewirken können.
• mit vielfältigen Materialien umgehen: Das ermöglicht Erfahrungen über die Materialität der Welt.
• den Umgang mit Werkzeugen erproben: Das ermöglicht die Erfahrung der Handhabbarkeit von Dingen.
• dem Eindruck Ausdruck geben: Das ermöglicht die Erfahrung, Ausdrucksformen/«Sprachen« entwickeln zu können.
• Werken von Künstlern begegnen: Das ermöglicht eine differenzierte Sicht auf die Welt.

Damit Kinder – speziell Kinder unter drei Jahren – vielfältige ästhetische Erfahrungen machen und sie gestalterisch ausdrücken können, brauchen sie bestimmte Bedingungen, die ihnen das ermöglichen. Dazu gehören:
• Beziehung, Anregung und Ermutigung von allen Seiten: Erwachsene und andere Kinder;
• Ateliers und Miniateliers für gestalterisches Arbeiten;
• anregungsreiche Materialien;
• Zeit zum intensiven Arbeiten und Erleben;
• keinen Leistungs- und Erfolgsdruck, kein »richtig« oder »falsch«;
• keinen Konformitätsdruck, zum Beispiel durch die Arbeit mit Schablonen.


Ästhetische Bildung

Der Begriff »Ästhetik« entstammt dem griechischen Wort«aisthesis«. Aisthesis bedeutet Sinn, Sinnesorgan, sinnliche Wahrnehmung, also die Aneignung von Welt nicht nur durch Worte. Das Verstehen von Welt – der Dinge, Personen und Verhältnisse, die ein Kind umgeben – ist eine sinnliche, eine aisthetische Erfahrung, die durch ein Wechselspiel zwischen Person und Gegenstand entsteht. Deshalb sprechen die Reggianischen Pädagogen, die vehement eine Pädagogik der Sinne vertreten, vom Flirt des Kindes mit dem Gegenstand.
Ästhetische Bildung zu definieren, das heißt beide Begriffe – Aisthetik und Bildung – in ihrer jeweiligen Bedeutung zusammenzudenken. »Jede Erfahrung, die ein Kind macht, macht es über seine Sinne. Das Kind eignet sich die Welt mit all seinen Sinnen über handelnde Erfahrung an. Da Kinder in ihren ersten Lebensjahren mehr als später jemals wieder aus dem lernen, was sie über ihre Sinne erfahren, dürfte ästhetische Bildung einen wesentlichen Teil basaler kindlicher Bildung ausmachen.«¹
Aus ästhetischen Erfahrungen des Kindes resultieren Erkenntnisse, resultiert ästhetisches Denken.

1 Vgl. Schäfer a.a.O., S. 85


Den vollständigen Beitrag können Sie in unserer Ausgabe Betrifft KINDER 01-02/09 lesen.

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